Cantabou 39

Com ja sabeu, la revista Cantabou digital vol ser un mitjà de divulgació d’experiències innovadores i bones pràctiques del món educatiu que publicam cada any a final de curs. Un dels principals objectius que ens plantejam és promoure la difusió i intercanvi d’experiències per tal de donar visibilitat i reconeixement a la feina que es fa als centres.

Amb aquesta finalitat aquest mes de juny hem celebrat les Jornades de bones pràctiques i les Jornades d’Aprenentatge cooperatiu Cooperam, la qual cosa ha possibilitat la presentació d‘experiències innovadores de gran valor. És per això que volem dedicar el nou número de la revista Cantabou digital a totes les experiències presentades a les jornades.


Les Jornades Intercanvi de Bones Pràctiques se celebraren el passat 1 i 2 de juny al CEP d’Inca i es presentaren 6 experiències d’educació infantil, 7 d’educació primària i 6 d’ESO i CEPA. Podeu consultar-les a aquest enllaç.



A les Jornades Cooperam, varen tenir lloc al CEIP son Quint a Palma el passat 8 i 9 de juny,  els centres que han iniciat la implementació de l’aprenentatge cooperatiu compartiren les seves experiències: 2 d’educació infantil, 2 d’educació primària, 2 d’ICAPE i 2 d’ESO. També podreu consultar la presentació de Mila Naranjo L’avaluació en contextos d’Aprenentatge cooperatiu.

Reiteram novament el nostre agraïment als participants pels seus esforços i dedicació. Gràcies a ells no només hem pogut conèixer bones pràctiques sinó que també han possibilitat la creació de comunitat que comparteix coneixement i reflexiona sobre la pràctica.

El material manipulable a l’aula de matemàtiques

(Publicat a Cantabou #38, juny 2015)


Aina M. González 1 , Magdalena Martí 1 , Ana Belén Petro 2 , Juan Vicente Riera 2,3 , Maria Àngels Rueda 4 , Daniel Ruiz-Aguilera 2
CEIP Marian Aguiló 1 , Universitat de les Illes Balears 2 , IES Bendinat 3 , CEIP Son Anglada 4
Societat Balear de Matemàtiques SBM-XEIX
1. Introducció
La matemàtica és una ciència lògico-deductiva que justifica la seva presència habitual en els plans d’estudis pel seu caràcter instrumental i per les capacitats que ajuda a desenvolupar en els infants, com ara: la d’argumentació o la de raonament formal o abstracte.
Les matemàtiques en el context escolar se solen presentar des de la perspectiva d’un conjunt de coneixements específics, o bé com un conjunt d’eines que permeten interpretar i descriure l’entorn quotidià. El problema que es presenta de manera sovint en el procés d’ensenyament-aprenentatge a les nostres aules, és que moltes d’aquestes idees que s’estableixen al currículum presenten dificultats d’aprenentatge degut, fonamentalment, a dos factors: per una part el nivell d’abstracció que requereix per a la seva comprensió i l’altra, la descontextualització que es pot produir en la introducció d’aquests continguts.
Per aquesta raó, diversos autors (Almosta, 1988) coincideixen en considerar “la manipulació una de les principals bases de la motivació, com una manifestació de la connexió de la matemàtica i la realitat i com un punt de partida del pas del concret a l’abstracte”. En aquesta mateixa direcció cal esmentar el treball d’Àngel Alsina (2010) en el qual, establint un paral·lelisme entre la ben coneguda piràmide nutricional, construeix el que anomena la Piràmide d’Educació Matemàtica :
  • La base d’aquesta piràmide, que representa els “nutrients” essencials de l’aprenentatge matemàtic, està formada per la introducció dels conceptes a partir de situacions quotidianes properes a l’entorn de l’infant, així com amb vivències amb el propi cos.
  • En el segon estadi d’aquesta piràmide es troben els recursos manipulatius, que seran l’eina que ens permetrà donar la primera passa cap a la comprensió dels conceptes. Segons Alsina, la manipulació amb materials diversos és essencial ja que l’acció sobre aquests objectes possibilita que els alumnes puguin elaborar esquemes mentals de coneixement.
Aquest darrer punt evidència la importància de l’ús de material manipulable com a eina facilitadora del procés d’aprenentatge dels infants. És per això que cal reflexionar sobre el seu ús dins les aules, el tipus existents, així com l’anàlisi de diferents metodologies que permetin introduir-los de manera natural a les aules.
Els punts d’aquest article tenen com a finalitat desenvolupar aquestes darreres idees: a la secció 2 es defineix què s’entén per material manipulable i es fa una petita classificació del mateix, a la secció 3 es presenta una proposta metodològica amb materials manipulables. Posteriorment, a la secció 4 es descriu amb més detall els reglets numèrics de Cuisenaire, com a exemple concret. Per finalitzar, a la darrera secció es presenta una sèrie d’experiències a centres que s’han desenvolupat en el marc de la formació de mestres que s’ha duit a terme durant el curs 2014-2015.
2. El material manipulable: una possible classificació
Si bé a la literatura podem trobar diferents definicions del que és un material manipulable (Alsina, 2010 i Aubanell, 2005), nosaltres proposam la següent definició:
Un material manipulable és qualsevol objecte que sigui susceptible de ser emprat a classe de matemàtiques amb la intenció d’introduir, consolidar o aprofundir un determinat contingut o idea matemàtica.
En funció de la naturalesa del material es pot fer la següent classificació:
  • Material no estructurat: són objectes d’ús corrent i molt propers a l’entorn quotidià de l’infant, tal com: botons, diaris, monedes, llapis…
  • Material estructurat: són objectes creats específicament per al treball de determinats conceptes matemàtics. Dins aquesta categoria podem trobar el comercialitzat en tendes especialitzades, com ara els reglets, geoplà, policubs, blocs lògics de Diennes, blocs multibase… Un altre tipus de material estructurat és aquell que està creat pel mestre amb una intencionalitat acadèmica, com per exemple: dòminos, bingos, cartes numèriques...

3. Una proposta metodològica amb materials manipulables
En aquest apartat es presenta una línia metodològica que es pot tenir en compte a l’hora d’introduir de manera habitual els recursos i materials manipulables a l’aula de matemàtiques.
Aquesta metodologia es basa en part en les fases d’aprenentatge proposades pel pedagog suís Jean Piaget (1896-1980). Cal tenir en compte que es tracta d’una metodologia adaptable en funció del material i les característiques dels infants. 

  1. Familiarització. En aquesta primera fase es presenta el material de manera que els nins interactuen lliurement amb ell. La intenció d’aquest moment és la de proporcionar un apropament al recurs i les seves propietats: color, forma, material… D’aquesta manera ens permetrà plantejar, en un futur, activitats guiades que comencin a desenvolupar aspectes curriculars. El temps d’aquesta fase depèn del curs, del nivell, del tipus de material, i d’altres factors. 
  2. Manipulació guiada. Una vegada que els infants s’han familiaritzat amb el material, el mestre proposarà una tasca o qüestió. La forma d’introduir aquestes activitats es farà a partir d'instruccions concretes, simples i clares, de tal manera que l’infant mantengui la comprensió i l’objectiu proposat. En aquesta fase és primordial que l’alumne pugui autoavaluar la seva pròpia tasca, mitjançant la comprovació directa.
    Un exemple, a Educació Infantil, amb els reglets numèrics es demana la construcció de la descomposició del 10: https://www.youtube.com/watch?v=H5gh0cISHD8
    Un altre exemple, amb els policubs, es proposa la construcció d’una figura concreta:
    https://www.youtube.com/watch?v=AYe2_y0HrMY
     
  3. Expressió oral i escrita. Una vegada resolta la tasca de manera manipulativa, l’objectiu de la següent fase és que l’infant faci una explicació oral d’allò que ha passat. Aquesta explicació es pot fer o bé a la parella, al petit grup o a la classe sencera, depenent de com s’hagi organitzat l’activitat. Un exemple, en el que els nins expliquen davant tota la classe com han fet una suma amb els reglets numèrics:
    https://www.youtube.com/watch?v=1lhwTRZhg-Q

    Posteriorment, en funció de la tipologia de l’alumnat es pot proposar que, a més, de la corresponent explicació oral del procés seguit, hi hagi una representació gràfica del material manipulat, que ajudi a representar els conceptes treballats, preàmbul del que serà la representació abstracta del concepte a treballar. Un exemple que es pot observar al següent vídeo, on els alumnes representen les taules de multiplicar construïdes amb reglets numèrics:
    https://www.youtube.com/watch?v=z7xSg2XO7h8
     
  4. Simbòlica. Després d’haver interioritzat els conceptes a partir de les fases anteriors, és el moment de emprar la terminologia pròpia matemàtica, a partir dels símbols i termes matemàtics. Aquest és el nivell que requereix d’una major abstracció. Aquesta darrera fase hauria de ser la darrera en el procés d’aprenentatge. Un exemple el podem veure en aquest vídeo, on es treballa de manera simbòlica les potències a 6è de primària:
    https://www.youtube.com/watch?v=bw-6O1s5ANM 
 
4. Els reglets numèrics: un exemple de material
Aquí pretenem mostrar la diversitat d’activitats que es poden realitzar amb els materials manipulables per ajudar a l'adquisició de la competència matemàtica.
Per exemplificar aquestes activitats hem triat com a material manipulable els reglets numèrics de Cuisenaire (el mateix valdria amb els reglets numèrics de Maria Antònia Canals). Els reglets numèrics són unes barres de fusta que tenen una longitud d’un a deu cm, on cada mida ve representada por un color. D’aquesta manera, el blanc representa 1 cm, el vermell 2 cm, el verd clar 3 cm, el rosa 4 cm, el groc 5 cm, el verd obscur 6 cm, el negre 7 cm, el marró 8 cm, el blau 9 cm i el taronja 10 cm.
Un dels primers objectius que cal assolir amb els reglets és aconseguir que els infants identifiquin el valor de cada un d’ells, és a dir, associïn color amb nombre. Això es pot assolir mitjançant activitats d’agrupació, d’ordenació, de classificació, de comparació... i de preguntes tipus: Quina diferència hi ha entre un reglet vermell i un rosa? Quants de reglets blancs necessit per fer un groc?
Una altra activitat molt interessant i que ens ajudarà a adquirir agilitat en el càlcul mental és la composició i descomposició. Per exemple, si agafam el reglet taronja (10) podem demanar als infants que cerquin dos reglets que siguin igual a 10. De quantes maneres possibles ho podem fer? La descomposició del 10 ens donarà peu a treballar amb nombres més grans, a problemes oberts i diversitat de respostes. A la pregunta: Com representaries el nombre 24? hi trobaríem multitud de respostes vàlides.
La descomposició dels nombres ens obrirà un gran ventall de continguts, com ara les operacions bàsiques de sumar, restar, multiplicar i dividir.
La suma és un dels continguts que es poden treballar mitjançant els reglets. Propostes com: «Agafau dos reglets qualssevol i posau-los a la taula fent una fila i cercau-ne un que sigui igual de llarg que els dos junts», ens poden ajudar a visualitzar aquesta operació. És important treballar a la inversa, és a dir, cercant dos reglets que junts facin una determinada quantitat. Cal remarcar que els reglets ens ajudaran a la visualització de les propietats de la suma, com ara la propietat commutativa o l’associativa.
Per treballar la resta, seguiríem la línia descrita anteriorment, posant el reglet corresponent al minuend a la taula, col·locant sota el reglet corresponent als subtrahend i els infants cercarien el reglet que falta per completar la igualtat.
Amb la multiplicació, el primer que cal tenir present, és que és una suma repetida. Així a la següent situació: He comprat 3 bosses de 5 caramels cada una, quants caramels tenim?, l’operació que ens demanen és “3 vegades 5”, 3x5, i se visualitzaria de la següent manera,
A més, els reglets ens permeten visualitzar fàcilment la propietat commutativa en les multiplicacions.
I un altre aspecte que es pot visualitzar amb els reglets sobre la multiplicació, és la creació de les taules de multiplicar, posant a la taula per columnes cadascuna d’elles i observant què és el que passa.
Quant a la divisió, els reglets numèrics dóna la possibilitat de visualitzar aquesta operació com a repartiment equitatiu entre quantitats.
Finalment, a més de tots aquests continguts, els reglets ens permeten treballar també els patrons, els múltiples, la divisibilitat, les potències, els nombres quadrats i cúbics i, moltes més possibilitats.
5. Experiències de formació per a mestres - Experiències a centres
Aquest curs s'han duit a terme dos cursos de formació al CEP, un a Palma i un altre a Inca, en els qual s'ha donat a conèixer possibilitats de treball de les matemàtiques a partir de diferents materials. La idea era aportar exemples i recursos per ajudar al professorat a dur a terme la tasca de fer descobrir les matemàtiques a partir del material. Així, un dels cursos estava destinat a tractar els nombres i les operacions i presentarem dinàmiques usant material estructurat (policubs, reglets i blocs multibase), material elaborat (bingos, cartes, dòminos) i diferents recursos digitals (applets). A l’altre curs, destinat a treballar la matemàtica competencial manipulativa, es presentaren activitats per dur a terme amb els policubs, els reglets, els geoplans, els àbacs, els bingos, les cartes, els jocs de taula i els dòminos.
Els mestres participants varen tenir una actitud molt oberta en tot moment i anaren aprenent les diferents possibilitats del material i com dur-ho a la pràctica al seu dia a dia. En finalitzar el curs, els participants varen exposar diferents propostes didàctiques que havien elaborat i duit a la pràctica a les seves aules, emprant algun dels materials presentats en el curs. Foren propostes molt interessants, amb les que el professorat va descobrir que l’interès i la motivació de l’alumnat augmentava quan s’usaven materials manipulatius per descobrir conceptes matemàtics nous.
Cridaren l’atenció algunes propostes en les quals alumnes de diferents cursos interactuaven entre ells per treballar amb el material manipulable. Per exemple, una proposta del CC La Porciúncula en la que els nins de tercer de Primària havien de presentar activitats usant els àbacs als nins de primer de Primària. Això implicava, en primer lloc, que els nins i nines majors comprenguessin perfectament el material i les activitats proposades i, en segon lloc, que fossin capaços d’explicar-lo als nins i nines més petits. A més a més, per als més petits, que les explicacions i les activitats, els fossin plantejades per alumnes més grans, els motivava i els feia posar una major atenció.
A altres centres es va seleccionar un dels materials. Per exemple, al CEIP Son Anglada seleccionaren el geoplà, i es va emprar per introduir nous conceptes com, per exemple, quadrilàters o angles. En aquesta pràctica també participaren conjuntament alumnes de diferents nivells, en aquest cas, de tercer i sisè de Primària. Algunes de les opinions dels alumnes foren:
  • “Hem après jugant”
  • “Tots hem participat”
  • “Es como si un niño no quiere una cosa y tú se la das sin que se dé cuenta”
  • “Han vingut els nins de 6è i hem col·laborat tots junts amb una activitat de matemàtiques”
  • “He après molt més del que sabia”
  • “Així les matemàtiques són divertides”
A una altra de les propostes, la del CEIP Bartomeu Ordines, el material utilitzat foren els policubs. Es va emprar aquest material per introduir el concepte de fracció a quart d'educació primària. Aquests nins i nines, després de passar per la familiarització i de la manipulació guiada amb el material, havien de realitzar una tasca de representació dels elements d’un cert conjunt de dades. A les imatges es poden observar les diferents representacions que realitzaren els alumnes. A partir de les mateixes, es podia parlar de quina era la representació més comprensible i més senzilla per poder representar una fracció.


Finalment, alguns centres optaren per presentar el treball realitzat amb una unitat didàctica concreta en la qual es varen anar introduint els diferents materials vists al curs, per poder anar aprofundint en diferents punts de la unitat. Així, per exemple, el CEIP Mestre Colom va presentar la unitat didàctica sobre fraccions a la qual s’utilitzaven les cartes ”Qui té?” com a avaluació inicial del grup i després s’utilitzaven bingos i dòminos per consolidar els coneixements adquirits. En acabar la unitat didàctica els alumnes havien de pensar i escenificar una representació a on utilitzassin les fraccions i diferents equivalències de fraccions. Una manera molt original d’acabar. La conclusió de la feina feta la podem veure en paraules de la mestra que la va dur a terme: “els alumnes han establit relacions que crec que no haguessen sorgit tan fàcilment partint només de les fraccions sobre paper i prou”.
Bibliografia
  • ALMOSTA, Grup. Més de 7 materials per a l’Aprenentatge de la Matemàtica. Dossiers Rosa Sensat 37, 1988.
  • ALSINA, Àngel. La «pirámide de la educación matemática». Aula de Innovación Educativa 189, 12-16, 2010.
  • ALSINA, C., BURGUÉS, C. i FORTUNY, J.M. Materiales para construir la geometria. Matemáticas: cultura y aprendizaje. Síntesi, 1991.
  • AUBANELL, Anton. Materials experimentals per al laboratori de matemàtiques. Biaix 23, 75-81, 2005.

Programar l'ordinador: què ens pot aportar a classe?

(Publicat a Cantabou #38, juny 2015)

Joan M. Mas, assessor de TIC del CEP d’Inca

Abans i ara

Als inicis de la informàtica d’usuari —parlem de començament dels anys 80— la majoria d’aquells que s’atrevien amb l’ordinador ho feien amb una gran curiositat envers l’arquitectura i el funcionament de la màquina. L’usuari normalment volia saber quins eren els components del maquinari i com interactuaven entre ells; de quina manera funcionava el programari i com es processaven les ordres i, per suposat, com es podien redactar programes personalitzats, per exemple per fer els càlculs habituals a la seva feina o als seus estudis.

Els programes disponibles per als ordinadors personals eren escassos i limitats, però hi havia l’opció d’escriure programes a mida amb algun llenguatge de programació relativament senzill, com ara BASIC. L’assignatura d’informàtica solia tractar aquests continguts, i es considerava necessari aprendre unes nocions bàsiques dels comandaments del sistema operatiu i algun llenguatge de programació.

Aquí tenim un petit programa en el llenguatge Python: demana el número del DNI i, utilitzant l'algorisme adient, en calcula la lletra del NIF corresponent. El programa en sí es redueix a les línies que comencen en color negre i la final (quatre línies). La resta són indicacions del mateix sistema i comentaris que expliquen que es fa a cada passa. Si teniu curiositat per veure com es pot fer exactament la mateixa operació amb diferents llenguatges de programació, podeu visitar bit.ly/1TdhUeg .
Tan bon punt van aparèixer sistemes operatius i aplicacions basades en finestres, en especial cap a la segona meitat dels anys 80, es van imposar ràpidament. L’ús de l’ordinador ja no exigia la memorització d’una sèrie d’ordres més o menys críptiques; es podia triar d’entre un seguit d’opcions, un veritable menú oferit per les aplicacions d’una manera consistent i previsible. L’ensenyament de les Tecnologies de la informació i la comunicació (o informàtica) es va centrar en aspectes procedimentals, sobre tot de la gestió del sistema operatiu basat en finestres i de les aplicacions d’ofimàtica.

El programari s’ha fet cada cop més intuïtiu i potent. I amb internet, les possibilitats de col·laboració i ús social de les aplicacions s’han fet consubstancials a les TIC. Més recentment, les tauletes i dispositius mòbils ens fan insistir encara més en aquesta tendència: la interacció amb l’usuari, realitzada amb gestos i moviments que recorden el que faríem amb objectes reals a un escriptori, com ara desplaçar-los. Ja no se’ns fa estrany veure un infant molt petit utilitzant jocs o aplicacions educatives amb el telèfon intel·ligent o la tauleta.

A moltes escoles s'empra com a iniciació al codi el llenguatge que descriu les pàgines web (una combinació del llenguatges HTML i CSS). Aquesta captura mostra un editor en línia que mostra instantàniament el resultat del codi escrit a l'esquerra (http://scratchpad.io).


Recuperant el valor de programar

Totes aquestes tendències van arraconar gairebé del tot l’ús educatiu de la programació informàtica de l’escola. Tret d’algunes excepcions, podem dir que a la majoria de sistemes educatius, l’aprenentatge de la programació informàtica havia gairebé desaparegut durant dues dècades.

Durant els darrers anys, però, observem algunes tendències que, d’alguna manera tanquen el cercle: tornem a interessar-nos per manipular el maquinari i aprendre a fer i modificar programari; tot això, és clar, en un sentit diferent dels de trenta o quaranta anys enrere.

Cada vegada són més necessàries persones amb qualificació professional o competència per programar en diferents sectors de l’economia (a mesura que la informatització i automatització s’estén per tots els sectors). Les oportunitats de treball, i de desenvolupar una carrera professional vocacional, en relació a aquestes capacitats augmenten i es diversifiquen. Hi ha una diferència significativa entre la indústria del maquinari i la del programari. Mentre obrir-se pas en la indústria del maquinari és difícil i existeix una competència poc menys que insuperable, és possible que qualsevol persona o equip, des de qualsevol lloc, pugui crear programes o aplicacions per als dispositius mòbils. En resposta a aquests reptes, alguns països capdavanters —Estònia n’és un exemple paradigmàtic— estan adoptant una estratègia per aprofitar el valor educatiu del codi informàtic i estan introduint les mesures necessàries per fer-hi lloc als curricula.

Dues innovacions molt significatives en el maquinari que s’obren pas a moltes escoles són els micro-ordinadors de baix cost, com el Raspberry Pi, i els kits de robòtica, exemplificats per Arduino. A més, anem pel camí de la Internet de les coses: tota mena de sensors i ginys mecànics que executen ordres que s’han generat automàticament o s’han transmès a distància. Combinant això amb eines de programació més potents i intuïtives, disposem de solucions de cost molt reduït per experimentar sense por, i d’eines per aprendre programant i programar a mesura que s’aprèn, d’una manera motivadora i creativa.

Per planificar una seqüència de passos dins del programa informàtic se solen utilitzar uns diagrames amb uns símbols estandaritzats per indicar l'inici i el final (òval o rectangle arrodonit), les entrades / sortides (romboide), les operacions que cal fer amb les dades (rectangle) les condicions que es poden verificar o no (rombe).


Programar, per a què?

Hi ha nombrosos estudis que destaquen els beneficis d’aprendre a programar. Citem-ne us quants, els més evidents:
  • millorar les destreses per resoldre problemes;
  • desenvolupar el pensament lògic i analític;
  • potenciar l’atenció als detalls;
  • ser perseverant en les tasques;
  • aprendre a fer-se preguntes i explicitar-les;
  • ser creatiu i treballar col·laborativament, perquè molts programes es desenvolupen en equip i sovint no hi ha una manera única de fer les coses. Un treball en equip ben estructurat permet arribar a solucions més diverses i més creatives.

Per tant, quan programem, estem aprenent de debò, mobilitzem unes estratègies d’aprenentatge poderoses, i perfeccionem unes habilitats que aniran molt més enllà del projecte concret que estem fent amb l’ordinador.

Seymour Papert (Schwarz, 1999) diu que el veritable poder de l’ordinador com a eina educativa rau en la seva capacitat de facilitar i extendre les capacitats naturals dels nins i nines i permetre’ls dissenyar, fer hipòtesis, explorar, experimentar, avaluar, extreure conclussions: en poques paraules, aprendre, i a més, fer-ho per ells mateixos.

Programar, com?

Fer un programa consisteix en indicar una successió de passos que s'han d’executar per tal d’obtenir un resultat: reunir una sèrie de dades —que l’usuari introdueix o el programa recupera des de l’ordinador o la xarxa, per exemple accedint a un fitxer determinat—, fer una sèrie d’operacions amb aquestes dades, tot decidint l’ordre necessari (aquí és on es poden aplicar condicions, efectuar bucles, encadenar processos...) i, finalment, obtenir un resultat.

Conceptualment, explicar com es fa una recepta de cuina o com es fa una divisió és un programa; també es pot considerar així una partitura musical: instruccions i components per a obtenir un resultat. Per fer un programa informàtic cal tenir un entorn o llenguatge de programació capaç d’enviar a la màquina les instruccions que pensem. Els llenguatges de programació són molt variats i, lògicament, la seva complexitat i potència són igualment diferents.

Cal enfrontar-se a un terminal i teclejar ordres com les que mostram a l’exemple de Python del començament de l’article, per aprendre a programar? Realment, no: és possible treballar amb totes les característiques d’un autèntic llenguatge de programació, però utilitzant blocs visuals que indiquin totes les instruccions. L’aplicació més popular d’aquest tipus és Scratch, un projecte del MIT, Masssachussets Institute of Technology.



scratch.mit.edu
Scratch (scratch.mit.edu) és sens dubte la millor manera en què podem iniciar els estudiants, per petits que siguin, en els conceptes de programació. Gairebé sense adonar-se'n, amb Scratch aprendran a manejar blocs lògics, interaccions, condicions, variables... els elements de la programació de debò.


Què és Scratch? És una eina visual, amb la qual es poden crear presentacions, jocs, aplicacions... amb tota mena d’elements textuals, gràfics i sonors. S’hi poden programar tota mena d’interaccions amb l’usuari. Els blocs que fan que s’executin aquestes aplicacions són visuals i descriptius, però funcionen d’una manera equivalent als dels llenguatges de programació ordinaris. Així, s’hi pot aprendre, de manera pràctica i intuïtiva, què és una variable, una funció, una condició, un bucle... contextualitzat en el desenvolupament d’un projecte propi, cosa que fa que sigui més motivador i posi en joc la creativitat.

Scratch es pot utilitzar com un programa independent (que es pot descarregar i instal·lar lliurement) o en forma d’aplicació web, executada al navegador, accedint a scratch.mit.edu. Qualsevol ordinador dels que formen part de les dotacions dels centres dels darrers anys inclou de sèrie Scratch (a més d’altres opcions per aprendre codi més “serioses”, com Python i Perl. El mateix sistema operatiu Linux pot rebre ordres en forma de scripts, per executar tasques més o menys complexes.)

Per esbrinar com s'ha programat un joc o una aplicació de Scratch, si sou a scratch.mit.edu, n'hi ha prou amb fer clic al botó "com està fet". I si voleu fer-ne una modificació, el botó "Reinventa" crea un nou projecte a partir de l'original.

També hi ha una altra manera d’iniciar els alumnes en la programació: utilitzar una calculadora programable, o un programa de càlcul, com Speedcrunch (de codi obert, per a tots els sistemes operatius). Abans d'entrar en altres  formes de programar, una aplicació així ens serveix per resoldre operacions matemàtiques (més o menys complexes, segons el nivell) i començar a familiaritzar-se amb expressions, constants, variables, funcions... Per suposat, també es poden aprofitar les capacitats de càlcul i operacions programables a un full de càlcul, com Libreoffice Calc.

Els programes de calculadora matemàtica tenen l’avantatge de que es poden utilitzar per realitzar càlculs relacionats i començar, així, a manejar idees bàsiques del que fa falta per a programar.


Programar, qui?

Sovint adjudiquem els continguts educatius a un especialista determinat d’una manera molt restrictiva que, tanmateix, no coincideix amb la realitat. De la mateixa manera que l’ús de les TIC ara es contempla a totes les àrees, de manera clarament transversal, l’aprofitament de l’aprenentatge de la codificació pot abordar-se, igualment, a moltes àrees i matèries.

Ens pot semblar obvi que a classe de matemàtiques puguem aprofitar l’aprenentatge del codi, i el mateix podem dir de la classe de tecnologia. Anant més enllà, però, hi ha moltes oportunitats d’utilitzar la programació de manera creativa i adaptada a les necessitats de moltes altres àrees curriculars. Els docents de llengües podem crear i utilitzar programes per analitzar els textos, combinar-los i fer-hi mil coses més; a socials podem fer el mateix amb dades. A l’aula de plàstica, podem crear art generatiu o paramètric, amb llenguatges com Processing. Existeixen nombroses possibilitats de generar i manipular sons i música a partir de codi; i fins i tot a filosofia es pot veure, de manera pràctica i immediata, com s’aplica la lògica a nivell de la màquina!

Per tant, el camp d’aplicació educativa de la programació és més una idea preconcebuda que una restricció real: son molts, gairebé tots, els docents que poden treure profit de les qualitats educatives d’aprendre a codificar. Com ja s’ha dit, un bon punt de partida pot ser Scratch, per la seva forma intuïtiva de treballar. Les portes a eines de programació més sòlides, però, i serioses estan obertes en qualsevol moment.

Altres possibilitats: jugar i programar

Els exemples que hem comentat són només una part de les opcions disponibles per iniciar-se en la programació a l’àmbit escolar. Els jocs, tant de consola com d’ordinador o de dispositius mòbils són, sens dubte, una altra possibilitat per iniciar-se en aprenentatges que, de manera motivadora i engrescadora, introdueixen conceptes i destreses pròpies de la programació de codi.

Tenim, en aquest sentit, altres possibilitats, com Gamemaker (yoyogames.com/studio) i Kodu (kodugamelab.com), pensats per a la creació de jocs interactius. Minecraft (minecraftedu.com  i minecraft.net) és un altre joc on els usuaris creen els seus mons virtuals, i són moltes les seves possibilitats educatives. Destaquem també un joc molt especial per a consola, Little big planet, al qual es posa en joc al màxim la creativitat i la col·laboració per crear jocs de plataformes.

Lego disposa d’una gran varietat d’aplicacions educatives relacionades amb la robòtica i la programació, com ara Robots i Mindstorms. S’hi pot accedir des de la seva pàgina d’educació, a education.lego.com.

Finalment, volem fer esment també d’algunes aplicacions que utilitzen el codi o els blocs de programació per a la generació d’imatges. Així, es pot veure immediatament el resultat de la seqüència de codi en forma d’imatge estàtica o animacions. Destaquen dins d’aquesta categoria Processing (procesing.org) i Nodebox (nodebox.net). Ambdues aplicacions tenen llicències lliures i es poden descarregar, aprendre i utilitzar sense restriccions.

Un exemple de programació de gràfics amb Processing (que a la web és interactiu, en resposta al moviment del cursor). A aquest exemple, amb una trentena escassa de línies, comentaris inclosos, es genera una sofisticada aplicació visual.

Com en puc aprendre?

No manquen opcions: per començar, res millor que començar a utilitzar Scratch i aprendre amb la pràctica!

Dins del programa d’activitats de formació a distància de la Conselleria d’Educació s’han oferit formacions de Scratch, com ara el curs Scratch: d’usuari a creador de projectes. A més, Scratch està molt ben documentat. Hi ha moltíssims manuals, tutorials, exemples... que es poden trobar fàcilment a la xarxa. Cal destacar la comunitat catalana de Scratch (scratchcatala.com), i la pàgina oficial del projecte (scratch.mit.edu), a la qual hom pot crear un compte d’usuari per pujar projectes, editar-ne d’altres ja fets... La pàgina crearjocs.blogspot.com també aplega algunes adreces útils i orientacions pràctiques per treballar amb Scratch.

Per anar una mica més enllà i aprendre algun llenguatge de programació, com Python o JavaScript, hi ha nombroses iniciatives i cursos introductoris en diferents plataformes de cursos massius oberts online (moocs). Sempre hi ha algun curs d’introducció a la programació disponible al MOOC Coursera (coursera.org). Destaquem iniciatives com code.org i codecademy.com.

En conclusió

Començar a programar, per a un docent que no coneix el tema, no és tan complicat com pugui semblar. Es pot començar pas a pas, amb coneixements molt intuïtius i simples, i anar progressant. No cal cap equipament especial per començar a treballar amb codi i veure immediatament els resultats. Es pot començar, com hem vist, amb estudiants molt joves amb aplicacions com Scratch.

Amb alumnes un poc més grans, a moltes escoles s’introdueixen els conceptes de programació amb llenguatges de descripció (o marcatge), com html i css (ambdós utilitzats per a indicar al navegador d’Internet com s’ha de mostrar una pàgina) i a continuació progressen cap a llenguatges de programació autèntics, com Python o Java. No manquen opcions, a l’hora d’aprendre programació orientada a objectes: Ruby, PHP, Perl... per fer projectes fàcilment aplicables.

Les oportunitats educatives d’aprendre a programar són clares. I encara és més interessant el fet que ens en podem beneficiar en el context del treball basat en projectes, amb la intervenció multidisciplinar de diferents docents. I programar no és un vedat exclusiu per a matemàtiques o tecnologia; en podem treure profit a gairebé qualsevol àrea o matèria.

Referències:


Treball per projectes i emocions: la globalització total

(Publicat a Cantabou #38, juny 2015)


Àgueda Cresencio Peralta
Raquel Romero de Cos Estrada
CEIP PONENT. INCA

A la nostra escola, CEIP Ponent i concretament al cicle d’Educació Infantil, una de les metodologies que duim a terme és el TREBALL PER PROJECTES. Enguany a les aules de 3 anys es va treballar de forma paral·lela un mateix projecte (de manera casual) que va sorgir de dues preguntes semblants:
·         Per què els núvols canvien de color? (3 anys A)
·         On és el sol quan fa fosca? (3 anys B)
És a dir, el projecte parteix des d’una inquietud dels infants, una pregunta plantejada per un d’ells que va generar curiositat a la resta, ja que quan es va començar a dialogar hi havia diferents respostes i això va possibilitar la seva investigació, per arribar a una solució, corroborant o eliminant les seves hipòtesis inicials.
A partir d’aquestes preguntes el més important és que se’n varen generar d’altres que vàrem desenvolupar al projecte, fent un projecte viu, generador i interessant per als infants:
·         De quin color són els núvols?
·         Què passa quan canvien de color?
·         Per què a vegades veim núvols de color rosa, lila, taronja...?
·         Per què si és de dia fa foscor?
·         On és el sol?
·         Què plou? Per què plou?
·         Què passa quan els núvols són negres?
·         Quins sentiment ens produeix una tempesta?
·         Què és la por? A què tenc por? Què puc fer per no tenir por?
De pregunta a pregunta el projecte va passar d’un caire científic a un caire sentimental i emocional, enriquint encara més els aprenentatges i l’experiència viscuda, és a dir, un projecte global.
Per explicar aquest projecte ho farem mitjançant diferents imatges on es veu el desenvolupament del projecte:
cal dir que durant les sessions es va anar creant un mural amb les hipòtesis dels infants, amb la informació i aspectes més rellevants que ens trobàvem. Creant així un mapa conceptual que ens servirà per guiar-nos en els nostres aprenentatges i deixar constància de tot el que hem après i fet.
Per treballar la resolució d’aquestes preguntes vàrem utilitzar diferents vies d’informació:
-          Observació directa del temps atmosfèric.
-          Llibres divulgatius de la biblioteca de l’escola.
-          Imatges dutes per les famílies.                                                        
-          Internet: Google, Youtube…
-          Experimentar amb la foscor

De quin color són els núvols i a on està el sol? Es mouen els  núvols? Com?      



De què estan fets els núvols? Què plou? Per què plou?


Els núvols i la neu




Recerca d'informació a la biblioteca

Miram llibres, assenyalam i llegim per seguir trobant informació.
Ho feim mitjançant l'estructura de treball cooperatiu:" Llibre giratori"

Resolució de la pregunta mitjançant llibres

Visualitzam imatges sobre les tempestes

Què sentim amb els trons?


Conversa: Quins sentiments ens produeixen les tempestes?
De manera premeditada, en aquesta sessió faig que els infants recordin els sentiments, emocions i vivències que fan quan hi ha  una tempesta i se senten molts de trons.
Els llums de la classe estan apagats, el cel està ennuvolat i posam sons d’una tempesta amb trons.
Comencen a posar-se nerviosos, tots s’alteren, les cares canvien,tremolen abraçant-se, es tapen les orelles, els ulls, alguns criden, imiten els sons dels trons, s’amagen davall les cadires i taules, ploren...
En acabar l’experiència els deman: Què heu sentit amb el renou de la tempesta?
Quins sentiments us ha produït?
Clàudia: ...espantada.
Albert: tenim por!
Javier: miedo!
Què sentim?
Albert: se sent l’aigua.
Aleix: plou!
Lluc: jo no tenc por!
A na Laura: li fa molta de por i plora .
Per què plora na Laura?
Alguns: perquè no li agrada
Què és el que et fa por laura?
Laura: ___________(és el renou)
Lluc: no tenguis por, ara ja no fa tempesta
Carla: però quan n’hi ha ens fa por.
Per què?
Sergi: perquè sona molt fort, fa molt de renou.
Samuel: perquè ve un monstre.
Youssef: ens espantam.
Clàudia: i ens mossegarà.
Sergi: quan vénen trons de veres ens regiram.
Marc C.: tenim por.
Lucia: els trons fan renou molt fort i ens espantam.
Ens agraden aquests renous?
Molts: no!
Albert: a mi no perquè sona molt fort, pumba!
Clàudia: no perquè tenc por.
Javier: no me gusta hace demasiado ruido.
Samuel: a mi no me dan miedo.
Una vegada expressat això ho començ a plasmar al plafó, amb cares que identifiquen els sentiments.
I a una altra banda allò què feim: cridar, tremolar, amagar-nos, tapar-nos les orelles i els ulls...

A QUÈ TENIM POR?
Mitjançant una conversa arribam a la conclusió que aquestes són les conductes que feim quan tenim POR.
Per això els deman si tenen por d’altres coses, amb quines altres coses o moments es posen així, què els fa sentir por?
Samuel: si ve un llop!
Sergi: si ve un dimoni!
Aleix: a un dimoni cucarell!
Carla: als monstres!
Lluc: a un caçador dolent que ens vol matar!
Brakissa: a un fantasma!       Maria: a la fosca!
Pablo: al lleó!                       Lucia: als trons!
Carla: al llop!                       Content: a un monstre!
Laia: al lleó!                         Albert: a l’ós polar!

Quan tenim por...què podem fer?

Representam coses que ens fan por


Animar-los a expressar (oral i gestual)  les seves pors serveix per corregir interpretacions errònies, donar-los confiança, assegurar-los que res dolent passarà, acompanyar-los en situacions que els fan por és com una vacuna. Es va exposant a una "petita dosi de por" i ho va acceptant.
Així que hem pensat fer-nos una màscara d'alguna cosa que ens agradaria per espantar i que a l'hora és algun personatge que no el tenc en molta estima: dimoni, llop, monstre... comprovar que només es tracta d'un paper acolorit i triat a la meva manera, que darrera d'ell es troba una persona: el meu company o jo mateix. D’aquesta manera, essent ells/elles els que fan por poden superar les seves pors.
Triam i acolorim màscares per fer por nosaltres

Preparam una sessió a les fosques per escoltar, viure i representar moments que de vegades ens poden donar angoixa, però aquesta vegada amb les estratègies i idees que hem anant xerrant en les sessions anteriors (donar la mà a un amic, abraçar-nos, pensar que no existeixen, riure’ns, diu que “No tinc POR"...  Posar en pràctica les noves tècniques, estratègies per no sentir por davant una situació que no agrada.
Vàrem jugar amb la por.
Experimentant la sensació espantar els altres puc superar les meves pors

Aconseguir que l’infant toleri la por significa ensenyar-li a conquerir-la. Per descomptat que dependrà de la intensitat d'aquesta i de l'edat. Quan la por és per alguna cosa imaginària, els pares o els educadors no han d'ignorar-la sinó "convertir" allò imaginari en "real" fer entendre als infants que "es pot eliminar".
Si els pares i els educadors no ens espantam pel malestar i les pors del’infant; si no ens inquietam massa i som capaços de comprendre que la por s'ha d'experimentar i no suprimir-la o "treure-la", de mica en mica, l’infant anirà agafant confiança en ell mateix…i a poc a poc les pors d’aquell moment s’aniran superant.
Això és el que vàrem reproduir en dues sessions i després...
Representació i conversa de l’experiència viscuda a les fosques


Després d’aquestes sessions per treballar la por, vàrem fer EXPERIMENTACIÓ DE LLUM-OBSCURITAT: jugar a les fosques, a canviar de color la llum, a fer ombres grosses o petites, jugar amb les piles... una proposta oberta per fer veure als infants que l’obscuritat també pot ser divertida i així concloure aquest projecte tan sentimental.
A més, a tot el cicle d’infantil es va aprofitar, que s’havia enfosquit la sala de psicomotricitat de l’escola, per fer  EXPERIMENTACIÓ amb: llum-foscor i ombres i treballar les PORS.

Aquest ha estat el meravellós procés que hem fet tots junts mitjançant el Treball per Projectes. Ens ha fet créixer com a grup, ja que les experiències viscudes han estat molt intenses i els grups de 3 anys s’han cohesionat més.
Per això el títol és la GLOBALITAT total perquè el projecte ha englobat: coneixements procedimentals, conceptuals i actitudinals; i treball de les habilitats del pensament i les emocions.

Fins aquí el nostre projecte, esperam que us hagi agradat aquesta petita mostra.
Per a més informació i visualització de fotos podeu consultar el nostre blog:
http://educacioinfantilponent3anys.blogspot.com.es/2014/12/projectes.html