L'educació inclusiva: una realitat possible

Dr. Joan J. Muntaner
Departament de Pedagogia Aplicada i Psicologia de l’Educació
Universitat de les Illes Balears
Abril 2013

“No digas es imposible: di que no lo has hecho aún”.
(Proverbi  japonès)

1.- Introducció
Aquest article sorgeix de la constatació real que a l’illa de Mallorca i a tota la Comunitat Autònoma hi ha escoles que fan pràctiques inclusives i que treballen per implantar un model d’educació inclusiva global al seu centre. L’objectiu de l’article és doble: per una banda, fer un reconeixement a la tasca desenvolupada per aquests mestres i professors que amb el dia a dia docent ens demostren que l’aplicació als centres escolars d’un model inclusiu és possible, que canviar la pràctica educativa perquè sigui més justa, més democràtica, més equitativa i de més qualitat per a tots és possible si hi ha convicció, decisió i voluntat de millora. Per altra banda, cumplir en la nostra feina universitària, que és oferir una proposta teòrica que expliqui i formalitzi aquestes pràctiques reals. Això ens ha de permetre marcar una línea d’actuació on altres mestres i altres centres escolars puguin trobar les eines i les fites necessàries per poder començar i desenvolupar experiències similars en un marc teòric, científic i pràctic, reconegut tan a nivell nacional com internacional.

No podem oblidar que qualsevol pràctica educativa sempre té una teoria que l’explica, la justifica i li dóna coherència. Conèixer les bases teòriques de la nostra realitat docent és una eina per millorar i canviar la pràctica per adaptar-la a les necessitats i a les característiques tan dels nostres alumnes com de la societat actual: globalitzada, tecnològica, interdisciplinària i canviant.

2.- Un model d’escola pel segle XXI
La realitat social actual és bàsicament canviant, on les necessitats, les innovacions, les exigències són distintes, variades i imprevisibles en el temps. L’escola no és aliena a aquesta realitat i aquí hi trobam, entre altres condicionants, una heterogeneïtat i diversitat en la seva població que hem d’atendre de manera equitativa i sense discriminacions, per evitar conflictes i segregacions entre l’alumnat. També hi ha novetats quant al coneixement, tan en relació a l’obtenció i l’accés a la informació, com a la globalització i interdisciplinarietat d’aquest, que fa més necessari disposar d’eines per a la interpretació i la connexió dels continguts que no pas per acaramullar-lo. A més, vivim a la societat de la immediatesa, on el que avui és notícia, demà ja és passat; on el que avui és necessari i útil, demà ja és antic i caduc.

Enfront a aquests fets ens sorgeixen dues preguntes clau: i l’escola també ha canviat al ritme de la societat i de les exigències actuals? Quin model d’escola oferim avui al nostre alumnat? Podríem afegir: estam, com a docents, satisfets del model d’escola que practicam? Nosaltres proposam que el model d’escola del present que prepara per un futur immediat ha de complir dues característiques bàsiques que determinen una proposta global: qualitat i equitat.

Parlar de qualitat a l’educació és sempre un tema complex, perquè no es tracta d’una paraula neutra, ja que significa coses diferents per observadors i grups d’interès distints. En el nostre cas, defensam que l’educació sempre té per objecte provocar l’aprenentatge. Aquest cal que arribi a tot l’alumnat i faci referència a valors, actituds, coneixements i competències perdurables, que siguin útils i vàlides fins i tot quan les condicions i exigències de l’entorn siguin diferents.

La qualitat a l’educació va sempre lligada al concepte d’equitat, que significa igualtat en la distribució de recursos, oportunitats i beneficis educatius entre tots, sense cap tipus de discriminació per raons de sexe, classe social, hàbits, cultura o capacitat personal (Muñoz-Repiso y Murillo, 2010; 180-181). Aquest concepte fa referència al fet que tots els infants tenen dret a ser educats junts, en un mateix context, tenint en compte les capacitats, les característiques i les singularitats de cada un, aplicant un sistema flexible i obert que garanteixi la progressió i l’aprenentatge de tot l’alumnat.

Així, la qualitat i l’equitat són dues condicions bàsiques i interrelacionades que sustenten un sistema educatiu on tots els alumnes són benvinguts i troben les oportunitats i condicions més idònies per l’aprenentatge, no des de les diferències per arribar a un aprenentatge únic, sinó d’allò comú entre tots per arribar a respectar realment la diversitat existent, on aprenen junts alumnes diversos, on no tot l’alumnat fa el mateix al mateix temps, sinó que cada un participa en les situacions d’aprenentatge globals que proposa el mestre, des de la singularitat, segons les capacitats i les potencialitats que presenta, on no s’afavoreix ningú perjudicant  la resta. Una escola on tots aprenen al màxim de les seves capacitats.

3.- L’educació inclusiva
L’educació inclusiva és un concepte que compta amb nombrosos antecedents internacionals, que han demostrat en les seves pràctiques i resultats la bondat del projecte; així, països com Finlàndia, Canadà o Regne Unit, entre d’altres, han aplicat pràctiques inclusives que són presents en la seva legislació. També compta amb el suport científic i polític d’organismes molt prestigiosos con la Unesco, que han propiciat i organitzat trobades i declaracions on mostra el suport i defensa del model educatiu inclusiu, així per exemple, assenyalam la Declaración de Salamanca de 1994 o el programa d’Educació per a Tots (EPT) que es desenvolupa des de l’any 2000 fins al 2015. La pròpia legislació espanyola i autonòmica vigent aposta per una educació inclusiva, tal i com es reflecteix a la LOE i al Decret 39/2011 de la Conselleria d’Educació i Cultura, que regula l’atenció a la diversitat i l’orientació educativa als centres eductius no universitaris sostinguts amb fons públics.

L’educació inclusiva pretén desenvolupar un model d’escola per a tots, que es defineix com un procés i que es fonamenta en l’eliminació de l’exclusió i en la implantació de l’equitat i d’igualtat d’oportunitats, independentment de les característiques, capacitats i/o procedència de l’alumnat. La Unesco (2005; 13) la defineix com: “un procés d’abordatge i resposta a la diversitat de les necessitats de tot l’alumnat a través de la creixent participació en l’aprenentatge, les cultures i les comunitats, i de la reducció de l’exclusió dins i des de l’educació. Implica canvis i modificacions en els enfocaments, les estructures, les estratègies, amb una visió que inclou tots els nins i nines de la franja etària adequada i la convicció que és responsabilitat del sistema regular educar a tots els infants”.

Des de la nostra perspectiva aquesta definició fa referència, per poder dur-se a la pràctica, a dos grans focus d’atenció: per una banda, és imprescindible un canvi d’actitud, de pensament sobre el fet educatiu, un canvi personal en la perspectiva d’anàlisi que el mestre fa de la realitat social i educativa; per altra banda, i en conseqüència, s’exigeix un canvi tan en el currículum, com en l’organització del centre i, sobretot, en la implantació de metodologies didàctiques que permetin i afavoreixin una doble i contradictòria exigència: han de permetre oferir una proposta comuna per a tot l’alumnat i així evitar l’exclusió, la segregació i la discriminació de qualsevol alumne; i, a la vegada, puguin adaptar-se i respondre adequadament a totes i cada una de les característiques individuals de l’alumnat per afavorir i facilitar el màxim aprenentatge. Analitzem en profunditat aquests dos aspectes claus.

            3.1. L’actitud del mestre
L’educació inclusiva exigeix un canvi en l’actitud del mestre, és a dir: en la manera d’entendre l’educació, en els referents teòrics i els valors que expliquen les decisions que ha de prendre contínuament en la seva tasca docent. Aquest canvi sols pots fer-se des de la convicció de la necessitat i de la modificació d’antigues idees i valors per assolir un compromís amb un model educatiu que es fonamenta en l’acceptació real de tot l’alumnat i amb un valors inclusius , que són antagònics amb els valors dominants a l’escola actual. Com assenyala Booth (2006), els valors són la base de totes les actuacions i plans d’acció, de totes les pràctiques a les escoles i de totes les polítiques que modelen les pràctiques.

Aquesta actitud es concreta en tres principis o idees bàsiques, que ens serveixen per explicar els fonaments teòrics de la inclusió:

a)      El concepte de diversitat. Entendre la diversitat existent a qualsevol col·lectiu humà, també entre l’alumnat de les nostres aules, com un fet natural contra el que no es pot lluitar, sinó que hem d’aprendre a treballar amb aquesta diversitat, des del respecte i l’acceptació incondicional de totes les característiques que presenten tots i cada un dels alumnes. Per aquest motiu, rebutjam la categorització de l’alumnat.
b)      En conseqüència, renunciarem a la fal·làcia dels grups homogènies i uniformes, perquè se fonamenten en la classificació i la categorització de l’alumnat a partir de variables puntuals, no des de la visió global de la persona. Ben al contrari, utilitzarem en tots els casos els agrupaments heterogenis, que reflecteix la realitat diversa de l’alumnat i dels centres escolars.
c)      Finalment, és clau per treballar la inclusió, no fixar l’atenció i passar el focus del problema de l’individu al context. El docent no pot modificar les característiques d’una persona, però si pot actuar i treballar sobre el context per eliminar les barreres i potenciar els facilitadors que han de permetre als centres i a les aules escolars respondre adequadament a les característiques de l’alumnat, amb l’objectiu d’afavorir i potenciar els aprenentatges.

            3.2. La metodologia didàctica
Els referents teòrics i actitudinals conjuntament amb la reflexió sobre la pròpia pràctica ens ajuden a cercar alternatives a la pregunta clau: com puc treballar amb tot el grup i al mateix temps arribar a tots i cada un dels alumnes de la classe? Com escriu Arreaza (2009; 1): “és en l’ús de les metodologies on es decideix el vertader combat de la inclusió”.

L’escola inclusiva requereix la implantació de metodologies que permetin atendre una aula heterogènia en un context escolar, que ve marcat per dos elements generals:

-          El currículum com element aglutinador i definitori de la proposta educativa desenvolupada en un centre escolar. El currículum inclusiu ha de complir tres característiques fonamentals: flexible, obert i únic per garantir l’accés a l’educació de tot l’alumnat, respectant la igualtat d’oportunitats, possibilitant la participació i l’aprenentatge de tots en un context comú. Però també ha de ser rigorós i significatiu per complir adequadament en totes les seves funcions.
-          Implantar un currículum inclusiu exigeix l’aplicació d’un nou model organitzatiu, que permeti i faciliti la participació activa de la comunitat en la vida del centre. La realització d’agrupaments heterogenis de l’alumnat, i una organització dels suports que s’incorporin a l’aula ordinària com a recursos a disposició del conjunt de l’alumnat, evitant la segregació o la discriminació de l’alumnat més vulnerable, potenciant la qualitat i l’equitat de la proposta educativa.

Aquets elements condicionen i determinen les actuacions a desenvolupar a les aules, així com les metodologies que s’apliquen. No hi ha metodologies pròpiament inclusives que puguem aplicar, sinó que hi ha propostes educatives que permeten atendre una aula heterogènia aplicant els valors i les actituds de l’educació inclusiva. Alguns dels elements que podem tenir presents a l’hora de desenvolupar estratègies inclusives els apuntam en tres línies d’actuació:

a)      Planificació de la proposta educativa. Pensar l’ensenyament en termes de situacions d’aprenentatge obertes i adaptables, que tenguin en el treball a realitzar per l’alumnat el seu origen i el grup classe com a referent: una mateixa situació on no tots els alumnes fan obligatòriament el mateix al mateix temps. Es tracta de planificar situacions partint d’allò comú per poder respectar la diversitat.
b)      Flexibilitat curricular. Partir de les capacitats i potencialitats de l’alumnat per afavorir la participació de tots i cada un d’ells en les situacions que se proposin, on fomentam l’autonomia del alumnes en l’aprenentatge, des d’aquesta perspectiva, com més autònoms siguin més temps tendrà el mestre per dedicar-los-hi. Paral·lelament hem de comptar amb una xarxa de suports successius, basats en el diàleg, la reflexió i la confiança, que no es contemplin sols per determinats alumnes situats a la perifèria del procés d’ensenyament-aprenentatge.
c)      Implantació de metodologies didàctiques basades en la globalització i la interdisciplinarietat que faciliten i afavoreixen la participació de tot l’alumnat i la diversificació del procés educatiu perquè pugui adaptar-se a les característiques i qualitats de tots els alumnes amb la recerca de l’èxit escolar. Aquests mètodes didàctics superen la parcel·lació del coneixements a l’escola i no situen el problema en l’ensenyament dels continguts, sinó en la manera en que s’aprenen aquests continguts. Aquesta perspectiva globalitzadora i interdisciplinar pretén facilitar l’aproximació al coneixement a través d’un procés global i actiu, que es desenvolupa a partir d’estratègies innovadores de resolució de conflictes, que podem resumir en cinc condicions bàsiques:
-          Els contextos d’aprenentatge han d’implicar de forma directa i activa a tot l’alumnat.
-          Les situacions d’aprenentatge responen a les inquietuds i interessos dels alumnes.
-          Es relacionen i interactuen continguts i aprenentatges de distintes disciplines.
-          L’entorn es considera un instrument potenciador de l’aprenentatge.
-          No hi ha mètodes únics, sinó adequats per a cada situació d’aprenentatge.

4.- Per concloure
L’educació inclusiva és un procés de canvi, des de la reflexió i la convicció de la necessitat d’oferir a les nostres escoles un model didàctic que permeti a un alumnat divers, com el que tenim, aprendre junts en un mateix espai i temps, eliminant l’exclusió o la segregació, per desenvolupar propostes de qualitat vàlides per a tots. Aquest plantejament ens situa en els principis claus i fonamentals que tenim per determinar les pràctiques a l’educació inclusiva, que segons Ainscow, Booth y Dyson (2006) han de complir tres condicions bàsiques i successives:

-          PRESÈNCIA: tots els alumnes són sempre presents en totes les activitats, experiències i situacions d’aprenentatge que se desenvolupen a l’escola i a l’aula.
-          PARTICIPACIÓ: tots els alumnes participen de totes les activitats, experiències i situacions que es plantegen a l’aula i en el centre escolar com elements clau de l’aprenentatge de tots.
-          PROGRÉS: tots els alumnes progressen i aprenen amb la participació a totes les activitats i situacions creades i desenvolupades a l’aula i al centre.

Aquest model d’educació que no és sols una simple qüestió organitzativa, curricular o metodològica, sinó una manera distinta d’entendre i practicar l’educació, ens apunta Ainscow (2003) que requereix:

-          Donar la benvinguda a la diversitat.
-          Beneficiar tots els alumnes, sense excepció.
-          Proporcionar igualtat d’accés a l’educació.
-          Tots els alumnes són a l’escola i, sempre, a l’aula ordinària.

Per altra banda, la inclusió significa:

-          És un procés, que requereix temps i aporta aprenentatge.
-          S’ocupa de la identificació i eliminació de barreres.
-          Fa referència a la presència, participació i progrés de tots els alumnes.
-          Posa un èmfasi particular en els alumnes amb més riscos de marginació, exclusió o baix rendiment.

Treballar en aquesta línia per aconseguir un model educatiu inclusiu, que lluiti tan per evitar la discriminació i la segregació com per aconseguir l’èxit de tots els alumnes, és un repte possible i és el que des de la Universitat volem potenciar amb la participació i col·laboració amb els mestres i les escoles que comparteixen inquietuds, valors i ganes de canviar i millorar la realitat educativa d’aquesta terra.

5.- Referències bibliogràfiques.
Ainscow, M. (2003): “Desarrollo de sistemas educativos inclusivos”. En: Las respuestas a las necesidades educativas especiales en una escuela vasca inclusiva. Gobierno Vasco. Vitoria. Págs.: 19-36
Ainscow, M., Both, T. y Dyson (2006): Improving Schools, Developing Inclusion. Nueva York. Routledge.
Arreaza, F. (2009): Inclusión y competencias básicas. En: Actas I Congreso Nacional de buenas prácticas de educación, diversidad y empleo. Murcia.
Booth, T. (2006): Manteniendo el futuro con vida; convirtiendo los valores de inclusión en acciones. En M:A: Verdugo y B. Jordan de Urríes (Coords.) Rompiendo inercias. Claves para avanzar VI Jornadas científicas de investigación sobre personas con discapacidad (pp 211-218). Amarú. Salamanca.
Muntaner, Joan Jordi (2009): Escuela y discapacidad intelectual. Eduforma. Sevilla.
Muñoz-Repiso, M. y Murillo, F.J. (2010). Un Balance Provisional sobre la Calidad en Educación: Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 8 (2), pp. 177-186.
UNESCO (2005): Guidelines for inclusión: ensuring access to education for all, París. Unesco
Zabala, A. (2009). Enfocament globalitzador i pensament complex. Graó. Barcelona.


Palma, Abril 2013