Dr. Joan J. Muntaner
Departament de Pedagogia Aplicada i Psicologia de l’Educació
Universitat de les Illes Balears
Abril 2013
“No digas
es imposible: di que no lo has hecho aún”.
(Proverbi
japonès)
1.- Introducció
Aquest article sorgeix de
la constatació real que a l’illa de Mallorca i a tota la Comunitat Autònoma hi
ha escoles que fan pràctiques inclusives i que treballen per implantar un model
d’educació inclusiva global al seu centre. L’objectiu de l’article és doble:
per una banda, fer un reconeixement a la tasca desenvolupada per aquests
mestres i professors que amb el dia a dia docent ens demostren que l’aplicació
als centres escolars d’un model inclusiu és possible, que canviar la pràctica
educativa perquè sigui més justa, més democràtica, més equitativa i de més
qualitat per a tots és possible si hi ha convicció, decisió i voluntat de
millora. Per altra banda, cumplir en la nostra feina universitària, que és
oferir una proposta teòrica que expliqui i formalitzi aquestes pràctiques
reals. Això ens ha de permetre marcar una línea d’actuació on altres mestres i
altres centres escolars puguin trobar les eines i les fites necessàries per
poder començar i desenvolupar experiències similars en un marc teòric, científic
i pràctic, reconegut tan a nivell nacional com internacional.
No podem oblidar que
qualsevol pràctica educativa sempre té una teoria que l’explica, la justifica i
li dóna coherència. Conèixer les bases teòriques de la nostra realitat docent
és una eina per millorar i canviar la pràctica per adaptar-la a les necessitats
i a les característiques tan dels nostres alumnes com de la societat actual:
globalitzada, tecnològica, interdisciplinària i canviant.
2.- Un model d’escola pel
segle XXI
La realitat social actual
és bàsicament canviant, on les necessitats, les innovacions, les exigències són
distintes, variades i imprevisibles en el temps. L’escola no és aliena a aquesta
realitat i aquí hi trobam, entre altres condicionants, una heterogeneïtat i diversitat
en la seva població que hem d’atendre de manera equitativa i sense
discriminacions, per evitar conflictes i segregacions entre l’alumnat. També hi
ha novetats quant al coneixement, tan en relació a l’obtenció i l’accés a la
informació, com a la globalització i interdisciplinarietat d’aquest, que fa més
necessari disposar d’eines per a la interpretació i la connexió dels continguts
que no pas per acaramullar-lo. A més, vivim a la societat de la immediatesa, on
el que avui és notícia, demà ja és passat; on el que avui és necessari i útil,
demà ja és antic i caduc.
Enfront a aquests fets ens
sorgeixen dues preguntes clau: i l’escola també ha canviat al ritme de la
societat i de les exigències actuals? Quin model d’escola oferim avui al nostre
alumnat? Podríem afegir: estam, com a docents, satisfets del model d’escola que
practicam? Nosaltres proposam que el model d’escola del present que prepara per
un futur immediat ha de complir dues característiques bàsiques que determinen
una proposta global: qualitat i equitat.
Parlar de qualitat a
l’educació és sempre un tema complex, perquè no es tracta d’una paraula neutra,
ja que significa coses diferents per observadors i grups d’interès distints. En
el nostre cas, defensam que l’educació sempre té per objecte provocar
l’aprenentatge. Aquest cal que arribi a tot l’alumnat i faci referència a valors,
actituds, coneixements i competències perdurables, que siguin útils i vàlides
fins i tot quan les condicions i exigències de l’entorn siguin diferents.
La qualitat a l’educació
va sempre lligada al concepte d’equitat, que significa igualtat en la
distribució de recursos, oportunitats i beneficis educatius entre tots, sense
cap tipus de discriminació per raons de sexe, classe social, hàbits, cultura o
capacitat personal (Muñoz-Repiso y Murillo, 2010; 180-181). Aquest concepte fa
referència al fet que tots els infants tenen dret a ser educats junts, en un
mateix context, tenint en compte les capacitats, les característiques i les
singularitats de cada un, aplicant un sistema flexible i obert que garanteixi
la progressió i l’aprenentatge de tot l’alumnat.
Així, la qualitat i
l’equitat són dues condicions bàsiques i interrelacionades que sustenten un
sistema educatiu on tots els alumnes són benvinguts i troben les oportunitats i
condicions més idònies per l’aprenentatge, no des de les diferències per
arribar a un aprenentatge únic, sinó d’allò comú entre tots per arribar a
respectar realment la diversitat existent, on aprenen junts alumnes diversos,
on no tot l’alumnat fa el mateix al mateix temps, sinó que cada un participa en
les situacions d’aprenentatge globals que proposa el mestre, des de la
singularitat, segons les capacitats i les potencialitats que presenta, on no s’afavoreix
ningú perjudicant la resta. Una escola
on tots aprenen al màxim de les seves capacitats.
3.- L’educació inclusiva
L’educació inclusiva és un
concepte que compta amb nombrosos antecedents internacionals, que han demostrat
en les seves pràctiques i resultats la bondat del projecte; així, països com Finlàndia,
Canadà o Regne Unit, entre d’altres, han aplicat pràctiques inclusives que són
presents en la seva legislació. També compta amb el suport científic i polític
d’organismes molt prestigiosos con la Unesco, que han propiciat i organitzat
trobades i declaracions on mostra el suport i defensa del model educatiu
inclusiu, així per exemple, assenyalam la Declaración de Salamanca de 1994 o el
programa d’Educació per a Tots (EPT) que es desenvolupa des de l’any 2000 fins
al 2015. La pròpia legislació espanyola i autonòmica vigent aposta per una
educació inclusiva, tal i com es reflecteix a la LOE i al Decret 39/2011 de la
Conselleria d’Educació i Cultura, que regula l’atenció a la diversitat i
l’orientació educativa als centres eductius no universitaris sostinguts amb fons
públics.
L’educació inclusiva
pretén desenvolupar un model d’escola per a tots, que es defineix com un procés
i que es fonamenta en l’eliminació de l’exclusió i en la implantació de
l’equitat i d’igualtat d’oportunitats, independentment de les característiques,
capacitats i/o procedència de l’alumnat. La Unesco (2005; 13) la defineix com:
“un procés d’abordatge i resposta a la diversitat de les necessitats de tot
l’alumnat a través de la creixent participació en l’aprenentatge, les cultures
i les comunitats, i de la reducció de l’exclusió dins i des de l’educació.
Implica canvis i modificacions en els enfocaments, les estructures, les estratègies,
amb una visió que inclou tots els nins i nines de la franja etària adequada i
la convicció que és responsabilitat del sistema regular educar a tots els
infants”.
Des de la nostra
perspectiva aquesta definició fa referència, per poder dur-se a la pràctica, a
dos grans focus d’atenció: per una banda, és imprescindible un canvi d’actitud,
de pensament sobre el fet educatiu, un canvi personal en la perspectiva
d’anàlisi que el mestre fa de la realitat social i educativa; per altra banda,
i en conseqüència, s’exigeix un canvi tan en el currículum, com en l’organització
del centre i, sobretot, en la implantació de metodologies didàctiques que
permetin i afavoreixin una doble i contradictòria exigència: han de permetre
oferir una proposta comuna per a tot l’alumnat i així evitar l’exclusió, la
segregació i la discriminació de qualsevol alumne; i, a la vegada, puguin
adaptar-se i respondre adequadament a totes i cada una de les característiques
individuals de l’alumnat per afavorir i facilitar el màxim aprenentatge.
Analitzem en profunditat aquests dos aspectes claus.
3.1. L’actitud del mestre
L’educació inclusiva
exigeix un canvi en l’actitud del mestre, és a dir: en la manera d’entendre
l’educació, en els referents teòrics i els valors que expliquen les decisions
que ha de prendre contínuament en la seva tasca docent. Aquest canvi sols pots
fer-se des de la convicció de la necessitat i de la modificació d’antigues
idees i valors per assolir un compromís amb un model educatiu que es fonamenta
en l’acceptació real de tot l’alumnat i amb un valors inclusius , que són
antagònics amb els valors dominants a l’escola actual. Com assenyala Booth
(2006), els valors són la base de totes les actuacions i plans d’acció, de
totes les pràctiques a les escoles i de totes les polítiques que modelen les
pràctiques.
Aquesta actitud es
concreta en tres principis o idees bàsiques, que ens serveixen per explicar els
fonaments teòrics de la inclusió:
a) El concepte de diversitat. Entendre la diversitat
existent a qualsevol col·lectiu humà, també entre l’alumnat de les nostres
aules, com un fet natural contra el que no es pot lluitar, sinó que hem
d’aprendre a treballar amb aquesta diversitat, des del respecte i l’acceptació
incondicional de totes les característiques que presenten tots i cada un dels
alumnes. Per aquest motiu, rebutjam la categorització de l’alumnat.
b) En conseqüència, renunciarem a la fal·làcia dels
grups homogènies i uniformes, perquè se fonamenten en la classificació i la
categorització de l’alumnat a partir de variables puntuals, no des de la visió
global de la persona. Ben al contrari, utilitzarem en tots els casos els agrupaments
heterogenis, que reflecteix la realitat diversa de l’alumnat i dels centres
escolars.
c) Finalment, és clau per treballar la inclusió, no
fixar l’atenció i passar el focus del problema de l’individu al context. El
docent no pot modificar les característiques d’una persona, però si pot actuar
i treballar sobre el context per eliminar les barreres i potenciar els
facilitadors que han de permetre als centres i a les aules escolars respondre
adequadament a les característiques de l’alumnat, amb l’objectiu d’afavorir i
potenciar els aprenentatges.
3.2. La metodologia didàctica
Els referents teòrics i
actitudinals conjuntament amb la reflexió sobre la pròpia pràctica ens ajuden a
cercar alternatives a la pregunta clau: com puc treballar amb tot el grup i al
mateix temps arribar a tots i cada un dels alumnes de la classe? Com escriu
Arreaza (2009; 1): “és en l’ús de les metodologies on es decideix el vertader
combat de la inclusió”.
L’escola inclusiva requereix
la implantació de metodologies que permetin atendre una aula heterogènia en un
context escolar, que ve marcat per dos elements generals:
-
El currículum
com element aglutinador i definitori de la proposta educativa desenvolupada en
un centre escolar. El currículum inclusiu ha de complir tres característiques
fonamentals: flexible, obert i únic per garantir l’accés a l’educació de tot
l’alumnat, respectant la igualtat d’oportunitats, possibilitant la participació
i l’aprenentatge de tots en un context comú. Però també ha de ser rigorós i
significatiu per complir adequadament en totes les seves funcions.
-
Implantar un
currículum inclusiu exigeix l’aplicació d’un nou model organitzatiu, que
permeti i faciliti la participació activa de la comunitat en la vida del
centre. La realització d’agrupaments heterogenis de l’alumnat, i una organització
dels suports que s’incorporin a l’aula ordinària com a recursos a disposició
del conjunt de l’alumnat, evitant la segregació o la discriminació de l’alumnat
més vulnerable, potenciant la qualitat i l’equitat de la proposta educativa.
Aquets elements
condicionen i determinen les actuacions a desenvolupar a les aules, així com
les metodologies que s’apliquen. No hi ha metodologies pròpiament inclusives que
puguem aplicar, sinó que hi ha propostes educatives que permeten atendre una aula
heterogènia aplicant els valors i les actituds de l’educació inclusiva. Alguns
dels elements que podem tenir presents a l’hora de desenvolupar estratègies
inclusives els apuntam en tres línies d’actuació:
a) Planificació de la proposta educativa. Pensar
l’ensenyament en termes de situacions d’aprenentatge obertes i adaptables, que
tenguin en el treball a realitzar per l’alumnat el seu origen i el grup classe
com a referent: una mateixa situació on no tots els alumnes fan obligatòriament
el mateix al mateix temps. Es tracta de planificar situacions partint d’allò
comú per poder respectar la diversitat.
b) Flexibilitat curricular. Partir de les capacitats
i potencialitats de l’alumnat per afavorir la participació de tots i cada un d’ells
en les situacions que se proposin, on fomentam l’autonomia del alumnes en
l’aprenentatge, des d’aquesta perspectiva, com més autònoms siguin més temps
tendrà el mestre per dedicar-los-hi. Paral·lelament hem de comptar amb una
xarxa de suports successius, basats en el diàleg, la reflexió i la confiança,
que no es contemplin sols per determinats alumnes situats a la perifèria del
procés d’ensenyament-aprenentatge.
c) Implantació de metodologies didàctiques basades en
la globalització i la interdisciplinarietat que faciliten i afavoreixen la
participació de tot l’alumnat i la diversificació del procés educatiu perquè
pugui adaptar-se a les característiques i qualitats de tots els alumnes amb la
recerca de l’èxit escolar. Aquests mètodes didàctics superen la parcel·lació
del coneixements a l’escola i no situen el problema en l’ensenyament dels
continguts, sinó en la manera en que s’aprenen aquests continguts. Aquesta
perspectiva globalitzadora i interdisciplinar pretén facilitar l’aproximació al
coneixement a través d’un procés global i actiu, que es desenvolupa a partir
d’estratègies innovadores de resolució de conflictes, que podem resumir en cinc
condicions bàsiques:
-
Els contextos
d’aprenentatge han d’implicar de forma directa i activa a tot l’alumnat.
-
Les situacions
d’aprenentatge responen a les inquietuds i interessos dels alumnes.
-
Es relacionen
i interactuen continguts i aprenentatges de distintes disciplines.
-
L’entorn es
considera un instrument potenciador de l’aprenentatge.
-
No hi ha
mètodes únics, sinó adequats per a cada situació d’aprenentatge.
4.- Per concloure
L’educació inclusiva és un
procés de canvi, des de la reflexió i la convicció de la necessitat d’oferir a
les nostres escoles un model didàctic que permeti a un alumnat divers, com el
que tenim, aprendre junts en un mateix espai i temps, eliminant l’exclusió o la
segregació, per desenvolupar propostes de qualitat vàlides per a tots. Aquest
plantejament ens situa en els principis claus i fonamentals que tenim per
determinar les pràctiques a l’educació inclusiva, que segons Ainscow, Booth y
Dyson (2006) han de complir tres condicions bàsiques i successives:
-
PRESÈNCIA:
tots els alumnes són sempre presents en totes les activitats, experiències i
situacions d’aprenentatge que se desenvolupen a l’escola i a l’aula.
-
PARTICIPACIÓ:
tots els alumnes participen de totes les activitats, experiències i situacions
que es plantegen a l’aula i en el centre escolar com elements clau de
l’aprenentatge de tots.
-
PROGRÉS: tots
els alumnes progressen i aprenen amb la participació a totes les activitats i
situacions creades i desenvolupades a l’aula i al centre.
Aquest model d’educació
que no és sols una simple qüestió organitzativa, curricular o metodològica,
sinó una manera distinta d’entendre i practicar l’educació, ens apunta Ainscow
(2003) que requereix:
-
Donar la
benvinguda a la diversitat.
-
Beneficiar
tots els alumnes, sense excepció.
-
Proporcionar
igualtat d’accés a l’educació.
-
Tots els
alumnes són a l’escola i, sempre, a l’aula ordinària.
Per altra banda, la inclusió
significa:
-
És un procés,
que requereix temps i aporta aprenentatge.
-
S’ocupa de la
identificació i eliminació de barreres.
-
Fa referència
a la presència, participació i progrés de tots els alumnes.
-
Posa un
èmfasi particular en els alumnes amb més riscos de marginació, exclusió o baix
rendiment.
Treballar en aquesta línia
per aconseguir un model educatiu inclusiu, que lluiti tan per evitar la
discriminació i la segregació com per aconseguir l’èxit de tots els alumnes, és
un repte possible i és el que des de la Universitat volem potenciar amb la
participació i col·laboració amb els mestres i les escoles que comparteixen
inquietuds, valors i ganes de canviar i millorar la realitat educativa
d’aquesta terra.
5.- Referències
bibliogràfiques.
Ainscow, M. (2003):
“Desarrollo de sistemas educativos inclusivos”. En: Las respuestas a las
necesidades educativas especiales en una escuela vasca inclusiva. Gobierno Vasco. Vitoria. Págs.:
19-36
Ainscow, M., Both, T. y Dyson (2006): Improving Schools, Developing Inclusion.
Nueva York. Routledge.
Arreaza, F. (2009): Inclusión
y competencias básicas. En: Actas I
Congreso Nacional de buenas prácticas de educación, diversidad y empleo.
Murcia.
Booth, T. (2006): Manteniendo
el futuro con vida; convirtiendo los valores de inclusión en acciones. En M:A:
Verdugo y B. Jordan de Urríes (Coords.) Rompiendo
inercias. Claves para avanzar VI Jornadas científicas de investigación sobre
personas con discapacidad (pp 211-218). Amarú. Salamanca.
Muntaner, Joan Jordi (2009): Escuela y discapacidad intelectual.
Eduforma. Sevilla.
Muñoz-Repiso, M. y Murillo, F.J. (2010). Un Balance
Provisional sobre la Calidad en Educación: Eficacia Escolar y Mejora de la
Escuela. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, 8 (2), pp. 177-186.
UNESCO (2005): Guidelines for inclusión: ensuring access to education
for all, París. Unesco
Zabala, A. (2009). Enfocament
globalitzador i pensament complex. Graó. Barcelona.
Palma,
Abril 2013
