Rosabel Rodríguez Rodríguez
Universitat de les Illes Balears
Universitat de les Illes Balears
En qualsevol àrea hi ha temes que arriben a més
repercussió en certs moments, temes candents que podríem dir que es posen «de moda»,
i el món de l'educació no n’és una excepció. Actualment, per molts i molt
vàlids motius, per fi sembla que ha tocat el torn a la creativitat. L'optimisme
que es desprèn de les meves paraules es deu a dues certeses: la primera, a
l'abandonament que aquest tema ha patit fins ara i de forma generalitzada a les
nostres escoles, on en el millor dels casos s’ha limitat a l’expressió plàstica
i s’hi ha confós. Aquesta nova etapa és l'oportunitat de trencar aquesta imatge
errònia i estereotipada i per fi avançar en el sentit correcte, perquè la
segona certesa és que necessitem educar en i per a la creativitat si volem
preparar realment als nostres alumnes per a un futur incert, en el qual molt del
que ara per ara els estem oferint no els serà d'utilitat. La creativitat potser
no ajuda a millorar les notes dels nostres alumnes, ni augmenta els resultats
de determinats informes, però sens dubte contribueix al que hauria de ser el
nostre objectiu final com a educadors: inspirar els estudiants, mantenir vivala
seva curiositat i ajudar-los a seguir compromesos i interessats pel món que hi
ha dins i al voltant d'ells mateixos. És el moment, tot està al nostre favor,
tota la societat entén i reclama un canvi en aquest sentit i sabem que no podem
ajornar per més temps aquest tipus d'educació i els canvis que això pot
implicar en la nostra forma d'actuació com a docents.
Estem preparats per ensenyar creativament?
La primera pregunta que hauríem de fer-nos és: què és la
creativitat per a nosaltres? Per a alguns és inventar coses noves, noves formes
de pensar i de fer les coses. Per a altres, es tracta de descobrir noves formes
de coneixement. I per a altres es tracta d'utilitzar els coneixements existents
en nous contextos. No ens ha de preocupar aquesta dispersió, tampoc els
investigadors no han estat capaços fins ara de posar-se d'acord en una única
definició (Monreal, 2000), però si ens hi fixem, totes aquestes concepcions
tenen una cosa en comú: totes requereixen que els nostres alumnes disposin del
temps i l'espai per pensar i experimentar.
L'espai per pensar i reflexionar és essencial. La
creativitat i les presses solen ser mals aliats. En aquest sentit, moltes
vegades els docents hem de conviure amb una dualitat no exempta de tensió. D'una
banda sabem, i els alumnes saben, que una de les millors garanties d'èxit en
els treballs i els exàmens és aprendre a reproduir, i a una certa distància,
entendre, allò que s'ha memoritzat. Hi ha poc espai per a l’originalitat, per al
pensament propi i individual. Amb prou feines es treballa el pensament crític,
gairebé mai el creatiu. Però el dia a dia, la pressió social, el currículum
institucional, sembla que ens porten cap a aquest tipus d'educació de forma
imparable, i en aquest sentit els resultats de les proves a què se sotmeten
regularment alumnes, escola i comunitats arriben a tenir notorietat pública
sota grans titulars que donen a entendre que l’èxit és sinònim de rendiment
acadèmic. La dualitat a la qual em referia apareix quan, alhora que lluitem
contra aquestes xifres, som molt conscients que aquest aprenentatge atapeït en
unes quantes setmanes i sota certes condicions només ajudarà els alumnes a
respondre a preguntes relacionades amb el passat i el present, però, com els
ajudarà per al futur? De quines eines els hem dotat per a problemes que encara
no existeixen? Si no sabem amb què s’hi hauran d'enfrontar, només podem ajudar
donant-los la capacitat de pensar d'una forma adequada.
Deixant de banda l'evidència científica, la majoria de
nosaltres estem convençuts que els nens són més creatius que els adults. L'ésser
humà és curiós per naturalesa i estem dotats d'una gran capacitat per a la
imaginació i la fantasia. Els nens exploren, fan preguntes i no tenen por d’equivocar-se,
de fer el ridícul o de ser jutjats pels altres. Tots hem sentit dir que el
tipus d'educació que oferim «mata la creativitat» (Robinson, 2012), i sembla
que és així. De fet, hi ha autors com Lehrer (2012) que han assenyalat que els
problemes apareixen en un termini de temps molt específic, durant els cursos de
tercer, quart i cinquè d'educació primària. És en el transcurs d'aquests anys
que molts nens arriben a la conclusió que no són creatius, en gran part perquè
comencen a adonar-se que el seu dibuix no és tan bonic com els agradaria, o no
tan bonic com el del company, de manera que comencen a no voler dibuixar. El
mateix passarà amb qualsevol idea o resposta que impliqui un cert grau de
creativitat.
Si algú és escèptic respecte a aquesta realitat, pot fer ell
mateix la prova següent: que pregunti a un grup d'alumnes de segon grau si es
consideren creatius. És molt probable que la majoria(entre un 90 i un 95%)
diguin que sí; després pot esperar fins que estiguin a cinquè curs, o agafar un
grup d'aquest nivell i tornar a fer la mateixa pregunta, i observarà que el
percentatge haurà caigut de manera escandalosa (estarà potser entre un 50 i un 60%);
ara, si realment vol desil·lusionar-se, només ha de fer aquesta pregunta als
alumnes de final de secundària, de batxillerat o al seu grup d'iguals, en què
no més d'un 5 o 10% dels adolescents i adults es consideren creatius.
Quan els nens creixen, el seu esquema de desenvolupament
és cada vegada més realista, i al voltant dels 8-10 anys cada vegada els
afecten més les opinions dels altres, i amb això comença a inhibir-se la seva
creativitat (DeBono, 1991).L'actuació de la família i dels mestres durant
aquests anys és crucial per assegurar que la creativitat dels nens no es
marceixi. Un dels principals desafiaments per als educadors és veure com poden ajudar
els alumnes a desenvolupar una autoestima i una fortalesa suficient entorn de
les seves idees creatives, alhora que en convidin d’altres a participar i
avaluar amb ells. La capacitat de treballar en col·laboració i la capacitat de desenvolupar
associacions creatives són habilitats clau per al seu futur.
Algunes coses que potser (no) sabem sobre la creativitat
1. Comprendre la creativitat
La concepció més comuna és pensar en la creativitat com
la capacitat de pensar de forma original, imaginativa, el que els anglesos
anomenen «fora de la capsa»(think out of the box), però tot i que aquest
és un aspecte important de la creativitat, no és suficient. Els investigadors
en general estan d'acord que la creativitat implica tant la producció d'una
idea o una solució original com el fet que aquesta sigui apropiada a la tasca
(Perkins, 1988; Kaufman i Sternberg, 2007; Plucker, Beghetto i Dow, 2004). En
aquest sentit, el treball escolar d'un alumne no el considerarem creatiu si és
correcte pel que fa a la realització però no va més enllà de ser una repetició
d'alguna cosa que ja s’ha vist a classe; però tampoc no ho serà si es tracta
d'un treball diferent del dels altres alumnes però que no respon al que li
demanàvem. Ambdues condicions són necessàries: la creativitat és una capacitat
que ens permet solucionar problemes donant-hi respostes poc freqüents,
originals, i creant productes que siguin adequats per al nostre objectiu, sigui
aquest artístic, social, científic, etc.
2. Aprendre de forma creativa és divertit
A l'escola estem preparant els alumnes per pensar d'una
forma molt particular, en què l'atenció és important, en què per a cada
problema hi ha només una solució lògica. A la vida real les coses gairebé mai no
són tan senzilles. Els problemes no estan sempre ben definits, la resposta no
sol ser solament una, i per descomptat no sempre és la més lògica. Hi ha aspectes
com l'atenció que poden passar a ser secundaris davant d'altres com la
perseverança o la motivació, i, no ens enganyem, serà més fàcil que un
estudiant treballi de valent en alguna cosa que l’apassioni o el diverteixi que
en alguna cosa que consideri avorrida.
3. Aprendre de forma creativa té un cost
És veritat, el pensament creatiu és divertit, però això
no significa que puguem aconseguir els resultats que volem de manera immediata
o sense esforç. Aprendre creativament també implica feina, temps, motivació i
grans dosis de risc. Les persones que s'atreveixen a crear han d'estar
disposades a equivocar-se. Fins i tot el problema més petit i quotidià, afrontat
d'una manera diferent, creativa, requereix un esforç, la capacitat de veure’l
d'una forma nova i la voluntat de compartir la pròpia expressió creativa amb
els altres, arriscant-se en aquest moment al rebuig i potser al ridícul. Recordem,
si no, quantes vegades no hi ha hagut persones amb solucions o propostes diferents
que no han estat compreses. Als docents ens tocarà també educar en aquest
sentit, ajudar els nostres alumnes a entendre i valorar l'equilibri entre
beneficis i costs potencials de la creativitat i a desenvolupar una motivació
d'èxit personal cap a les metes que vulguin aconseguir, ja que no sempre tindran
assegurat l'èxit des del primer moment.
4. Que ens agradi la creativitat no sempre vol dir que
ens agradin els alumnes creatius
Sembla que als professors, en general, ens agrada que els
nostres alumnes siguin conformistes i que acceptin de manera incondicional l'autoritat,
trets que semblen anar bastant en contra de la creativitat (Cropley, 1992). La
investigació és plena d'exemples com el treball de Stone (1980), en què els
nens que obtenien més bona puntuació en els tests de creativitat també eren els
que els companys identificaven com els que es portaven més malament a classe
(els que es ficaven en més problemes); o el treball de Westby i Dawson (1995),
que van veure que les característiques que els professors utilitzaven per
descriure el seu alumne preferit es correlacionaven negativament amb les
característiques associades a la creativitat.
Un alumne creatiu pot ser un alumne difícil, a qui agradi
preguntar, qüestionar, sortir de les regles. Algú que vulgui fer les coses a la
seva manera i que de tant en tant ens sorprengui amb solucions
inesperades. Fins a quin punt estarem còmodes amb algú així? Fins a quin
punt reconeixerem en això una qualitat i no un destorb? Les persones creatives,
per bé i per mal, poden decidir ignorar les convencions socials. La pregunta
clau seria: us agradaria tenir algú capaç de trencar les regles a la vostra
classe? Què us sembla una mica dels «peluts» Beatles? O del descarat Picasso? Si
no, es tracta de seguir la dinàmica de grup i d'exercir l'atenció enfocada. Aquestes
són habilitats importants de la vida, és clar, però unes quantes dècades
d'investigacions psicològiques ens diuen que aquest tipus d'habilitats tenen
molt poc a veure amb la creativitat.
5. Aprendre a trobar la creativitat quan apareix en
petites dosis
Al llarg de la història hi ha exemples de creativitat
enlluernadors: la impremta, l'electricitat, la penicil·lina, Internet..., per
no esmentar les obres d'enginyeria, d'art, o els avenços tècnics que han
canviat la nostra manera de veure, sentir i viure. No obstant això, la
creativitat també es troba en les coses petites, en el dia a dia de cada un de
nosaltres, i probablement s'acosta més al que podem esperar que passi a la
nostra aula de classes.
La creativitat també consisteix a elaborar solucions
pràctiques per als problemes quotidians i després aplicar-les a altres situacions
de la vida real. No sempre trobarem grans inventors entre els nostres alumnes,
ni ens deixaran bocabadats, però la potencialitat existeix en tots ells, i qui
sap on pot estar la propera idea original que tots necessitem. Perquè cada
invenció, cada detall del que ens envolta, ha estat el producte de la
creativitat. El cotxe, la música que escoltem mentre conduïm, els llibres que
formen part de la nostra memòria, la medicina que ens va ajudar aquella vegada,
fins i tot el bolígraf o el guix que fem servir cada dia a classe, procedeixen
d'una ment creativa.
Ser optimistes està bé, treballar per ser-ho, encara és
millor
Per poder ser creatius els alumnes necessiten conrear la creativitat,
posar-la en marxa i entrenar-se com faria un esportista amb els seus músculs, i
els docents som els encarregats de trobar llocs i moments per encoratjar
l'expressió d'aquest tipus de pensament. No n'hi ha prou escrivint-ho a la
programació anual; a més, s'ha de posar en pràctica.
Encara que l'enfocament actual centrat en l'ensenyament i
l'aprenentatge convencional, lògic i convergent pot suprimir el pensament
creatiu, la bona notícia és que la creativitat és inherent a l'ésser humà. La
investigació ha demostrat que la creativitat és un dels nostres trets més
significatius, cosa que ens ha permès adaptar-nos i superar obstacles a través
del temps. Hi ha certs contextos que poden restringir i reprimir la
creativitat; en particular, l'ambient de l'escola sovint hi envia subtils
missatges en contra, per això necessitem aprofitar al màxim aquest temps de
bonança que ara vivim i aprendre a fer les coses d'una altra manera. Necessitem
especialment crear un ambient on recolzi l'interès personal, la participació,
el gaudi i el compromís amb les tasques difícils (Hennessey i Amabile, 2010), tot
característiques essencials per al desenvolupament de la creativitat.
Els docents ens hem d'esforçar per reduir al mínim les
característiques de l'entorn que poden impedir la creativitat (les comparacions
socials, l'aprenentatge memorístic i massa academicista...). Per descomptat que
existiran sempre uns coneixements i habilitats necessaris i insubstituïbles,
però posar l'accent en aquestes habilitats a costa del pensament creatiu i
divergent és un error, no només en un sentit pràctic, sinó també perquè estem
cridats a inspirar i encendre la imaginació dels alumnes, no a tancar-la amb
clau.
Palma, 21 de maig de 2014
Referències bibliogràfiques
CROPLEY, A.J. Moreways
tan one: Fosteringcreativity. Norwood, NJ: Ablex, 1992.
KAUFMAN, J.C.; STERNBERG, R.J., «ResourceReview: Creativity», Change, 2007, 39,
55-58.
DE BONO, E. El
pensamiento lateral. Manual de creatividad. Barcelona: Paidós, 1991.
HENNESSEY, B.A.; AMABILE, T.M., «Creativity», AnnualReview of
Psychology, 2010, 61, 569-598.
LEHRER, J. HowCreativity
Works. New York: HoughtonMifflinHarcourt, 2012.
MONREAL, C. Qué es la creatividad. Madrid:
Biblioteca Nueva, 2000.
PERKINS, D.N. «Creativityandthe
quest for mechanism». En STERNBERG, R.J. i SMITH,
E.E. (eds.), Thepsychology of humanthought. New York: Cambridge
University Press, 1988, p. 309-336.
PLUCKER, J.A.; BEGHETTO, RA;
DOW, G.T., «WhyIsn'tCreativityMore
Important to EducationalPsychologists? Potentials, Pitfalls, andFutureDirections
in CreativityResearch»,EducationalPsychologist,
2004, 39 (2), 83-97.
ROBINSON, K. El elemento.
Descubrir tu pasión lo cambiatodo. Barcelona: Debolsillo, 2012.
STONE, B.G., «Relationshipbetweencreativityandclassroombehavior»,
Psychology in theSchools, 1980, 17,
106-108.
WESTBY, E.L.; DAWSON, V.L., «Creativity:
Asset or Burden in theClassroom?», CreativityResearchJournal, 1995, 8 (1), 1-10.
